Организационно-правовые особенности диагностики личностных и профессиональных качеств государственных служащих в образовательных организациях

Нравственно-этические идеалы об идеальном чиновнике, сформулированные в конце XIX – начале XX вв. [17, с. 89; 19], через сто лет нашли отражение в нормативных документах современности, определяющих квалификационные и этические нормы, установленные для государственных служащих. Так, например, «Закон о противодействии коррупции» [1], «Типовой кодекс этики и служебного поведения государственных служащих» [5], Федеральные государственные образовательные стандарты по юридическим специальностям и направлениям подготовки [2; 3] в совокупности определили и нормативно закрепили требования к носителю профессии «госслужащий». Однако было бы неверно утверждение, что данный перечень является исчерпывающим, поскольку на государственной службе трудятся и другие, не только специалисты, обладающие юридическим образованием. Соответственно, указанное перечисление пополнится, как минимум, ещё и образовательными стандартами, содержащими требования к их компетентности.
Совокупные требования перечисленных актов дают ответ на вопрос о том, как госслужащий должен готовиться, что должен научиться делать и что должен узнать для успешного и эффективного профессионального труда. Однако методология процесса диагностики личностных и профессиональных качеств государственного служащего, сформированных в процессе обучения, по-прежнему носит дискуссионный характер [7; 12].
Ключевым понятием мониторинга образовательных результатов становится не собственно оценка, а диагностическая процедура, предполагающая не столько количественное представление результатов, а выявление их причин и возможные последствия. Исследования в области педагогической квалиметрии, проведённые за последние несколько десятилетий, подчёркивают неспособность четырёхбалльной системы оценивания в полной мере обеспечить реализацию необходимых функций. При безусловной простоте ее применения большинство исследователей отмечают усреднённость и снижение объективности производимой с её помощью диагностики. Применение только четырёхбалльной системы оценивания не гарантирует адекватности и не позволяет в полной мере, по всем параметрам тех требований, которые сегодня предъявляются к государственному служащему, оценить учебную (образовательную) деятельность обучающихся.
Академическое сообщество уже давно пришло к выводу, что зачёты и экзамены не могут быть основными показателями качества подготовки в условиях продолжительного по времени образовательного процесса, к которому в полной мере можно отнести систему поэтапной профессиональной подготовки государственных служащих. К тому же, поскольку объемы изучаемой информации увеличиваются год от года, преподавателям всё сложнее проводить проверку обучающихся на знание всего учебного материала за один ответна зачёте или экзамене. Происходит усреднение оценочных показателей обучающихся, которые занимаются систематически, и тех, кто периодически готовится к учебным занятиям или делает это только в период сессий.
При этом не следует забывать, что процесс оценивания в сегодняшних условиях должен соответствовать требованиям действующих образовательных стандартов, к числу которых относятся: степень понимания пройденного материала, готовность применять полученные знания, качество устного и письменного изложения усвоенного материала, количество и характер ошибок, допущенных при ответе, своевременность выполнения контрольного задания, умение использовать учебную и научную литературу и т.д. В условиях, когда появляется большое количество инновационных образовательных технологий, направленных на диагностику учебных достижений, возникает потребность в научно обоснованной, динамичной, объективной системе оценки качества результатов образовательного процесса. Многие образовательные организации стремятся к более гибкому «количественному измерению» качества знаний, что приводит к введению альтернативных оценочных систем, претендующих, в свою очередь, на более точное и адекватное отражение учебных достижений.